Motivacija v izobraževanju: kaj je potrebno za motiviranje naših otrok

Ključni vpogledi

• Motivacija v izobraževanju je ključnega pomena za angažiranje študentov
• Tehnike, kot je postavljanje dosegljivih ciljev
• Vzgojitelji lahko spodbudijo motivirajoče okolje z negovanjem radovednosti

Dolgčas ali pod stresom, so preprosto naši otroci.

Številne tradicionalne javne šole ne ponujajo veliko v smislu samostojnosti in ne omogočajo učencem, da se učijo s svojo hitrostjo.

Režimi pogosto spodkopavajo nagib študentov, da zasledujejo teme, ki jih zanimajo in jih globoko vključijo.

Sistemi razvrščanja, ki se uporabljajo v večini šol, jih še bolj odvračajo od samostojnega učenja, ki izhaja iz uživanja v procesu in strasti do teme.

Razviti strast do učenja. Če to storite, nikoli ne boste nehali rasti.

Anthony J. D'Angelo

Celovito razumevanje motivacije je obupno potrebno:

• Spodbujati angažiranje v naših učilnicah
• Spodbujajo motivacijo za učenje in razvoj talentov
• Podprite željo, da bi ostali v šoli, namesto da bi opustili
• Obvestite učitelje, kako zagotoviti motivacijsko podnebno podnebje v učilnici

Ta članek obravnava glavne teme v znanosti o motivaciji, saj velja za izobraževalne nastavitve in proces učenja na splošno ter vključuje primere motivacijskih ocen za učitelje in intervencije v učilnici za učence.

Preden nadaljujete, smo mislili, da boste morda radi Uporabnapsihologija.com. Te podrobne, znanstveno utemeljene vaje bodo pomagale vam ali vašim strankam, da ustvarite dejanske cilje in obvladane tehnike za ustvarjanje trajnih sprememb vedenja.

Motivacija v izobraževanju

Vsi pridemo na svet z naravno radovednostjo in a motivacija Učiti se, vendar nekateri izgubijo te sposobnosti, ko se starajo. Številni dejavniki oblikujejo naše individualne nagnjenosti k procesu učenja, izobraževanje pa je kritični kontekst, ki lahko vpliva na naš poznejši odnos do pridobivanja znanja in rasti.

Resnično učenje je vseživljenjski proces. Toda za nenehno doseganje se morajo naši otroci videti prijetno in koristno za učenje, da bodo lahko razvili trajno raven motivacije, potrebne za dolgoročne dosežke.

Radovednost in motivacija za učenje so sile, ki študentom omogočajo, da iščejo intelektualno in izkustveno novost in študente spodbujajo, da se približajo neznanim in pogosto zahtevnim okoliščinam s pričakovanjem rasti in pričakovanja, da bodo uspeli.

Izobraževanja ni konca. Ne gre za to, da berete knjigo, opravite izpit in zaključite z izobraževanjem. Celotno življenje, od trenutka, ko se rodiš do trenutka, ko umreš, je proces učenja.

Jiddu Krishnamurti

V okviru izobraževanja se stopnje motivacije študentov odražajo v njihovem angažiranosti in prispevku k učnemu okolju.

Visoko motivirani študenti so običajno aktivno in spontano vključeni v dejavnosti in se zdijo postopek učenja prijetno, ne da bi pričakovali kakršne koli zunanje nagrade (Skinner

Po besedah ​​Malone in Lepperja (1987) je motivacija sedem dejavnikov:

1. Izziv
2. Radovednost
3. Nadzor
4. Fantazija
5. Konkurenca
6. Sodelovanje
7. Prepoznavanje

Mnogi od njih so prisotni v igrah, o tem pa še več kasneje. Trenutni trendi v izobraževalni psihologiji opozarjajo ne le na kognitivni razvoj, ampak tudi na motivacijo in prednost študentov kot temeljnih dejavnikov pri spodbujanju učinkovitega učenja in dosežkov.

Pomanjkanje motivacije, pomembna ovira za akademski uspeh, ki se kaže z občutki frustracije in sitnosti, dolgoročno ovira produktivnost in dobro počutje. Več dejavnikov vpliva na motivacijsko raven pri učenju, kot so sposobnost verjeti v trud, nespoštovanje vrednosti in značilnosti akademskih nalog (Legault, Green-Remers,

V naslednjem razdelku so obravnavane intrinzične in zunanje motivacije ter druge povezane teorije v učni motivaciji.

Teorije motivacije v izobraževanju

Motivacija sama ima velik obseg in več motivacijaal theories so pomembni za učno domeno. Naslednje teorije prispevajo k bistvenim rezultatom učnega procesa, ne da bi bile odvisne od kakršnih koli drugih teorij na področju izobraževanja:

1. Notranja in zunanja teorija motivacije
2. Teorija samoodločbe (SDT)
3. Model lokov
4. Socialna kognitivna teorija
5. Teorija pričakovanja

Teorija samoodločbe in model ARCS se široko uporabljata v motivacijski domeni za učenje discipline. Stopnja izvajanja teorij, kot sta socialna kognitivna teorija in teorija pričakovanja, je še vedno v začetnih fazah, vendar lahko bistveno prispeva k razumevanju motivacije pri učenju in drugih vidikih življenja, kjer je motivacija ključnega pomena.

1. INTINSKA IN ZUNANJA TEORIJA

Po mnenju Ryana in Decija (2000) notranja motivacija definira dejavnost, ki je bila narejena zaradi samega sebe, ne da bi pričakovali zunanje nagrade in iz občutka čistega zadovoljstva, ki ga zagotavlja.

Prava stopnja izziva, ustrezne spretnosti, občutek nadzora, radovednost in fantazija so nekateri ključni dejavniki, ki lahko sprožijo lastno motivacijo. V kombinaciji z močjo volje in pozitivnim odnosom lahko ti elementi sčasoma pomagajo pri ohranjanju motivacije.

Nekatere študije kažejo, da imata notranja motivacija in akademski dosežek pomembne in pozitivne korelate (Pérez-López

Uspeh ni naključje. To je trdo delo, vztrajnost, učenje, študij, žrtvovanje in predvsem ljubezen do tega, kar počnete, ali se učite početi.

Prej

V nasprotju s tem zunanja motivacija opisuje dejavnosti, v katerih se študentje ukvarjajo, medtem ko pričakujejo nagrade, naj bodo v obliki dobrih ocen ali priznanja ali iz prisile in strahu pred kaznijo (Tohidi

Motivacijo je mogoče zunanje gojiti v začetni fazi, zlasti ko gre za dejavnosti, ki niso same po sebi zanimive, dokler je končni cilj, da jo spremenite v lastno motivacijo, ko se učni proces odvija. Obrazložitev tega je povezana s kratkim rokom rok in potencialno odvisnost od nagrad.

Čeprav lahko zunanja motivacija na začetku sproži visoko stopnjo volje in angažiranost, ne spodbuja vztrajnosti in je zaradi hedonske prilagoditve sčasoma vzdržuje. Nazadnje, zunanje nagrade ali pohvale spodkopavajo možnost, da se bodo študenti ukvarjali z izobraževalnimi dejavnostmi zaradi sebe ali obvladali veščine ali znanja.

Kljub temu imata obe vrsti motivacije svoje mesto v procesu učenja. Medtem ko lahko notranja motivacija privede do večje stopnje samomotivacija , zunanja motivacija pogosto ponuja tisto začetno spodbudo, ki študente vključi v dejavnost in lahko pomaga ohranjati motivacijo skozi celoten učitelj (Li (Li

Študente ni enostavno voditi za učenje Kako biti zelo motiviran , se soočajo z izzivi, razumeti postopek in biti sposobni uporabiti svoje novo znanje v resničnih okoliščinah.

2. Teorija samoodločbe

Teorija samoodločbe obravnava lastno in zunanjo motivacijo. Pojasnjuje v smislu samoregulacije, kjer zunanja motivacija odraža zunanji nadzor vedenja, in prirojena motivacija se nanaša na resnično samoregulacijo (Ryan

SDT nam pove, da je notranja motivacija tesno povezana z zadovoljstvom osnovnih psiholoških potreb avtonomije, kompetenc in sorodnosti ter ponazarja, kako se te naravne človeške težnje nanašajo na več ključnih značilnosti v učnem procesu.

Tu je avtonomija povezana s volji in neodvisnostjo, pristojnost pa je povezana z občutkom učinkovitosti in samozavesti pri izvajanju in opravljanju akademskih nalog. Sorodnost zagotavlja občutek varnosti in povezanosti z učnim okoljem, kjer sta omogočena in izboljšana akademska uspešnost in motivacija študentov (Ulstad, Halvari, Sorebo, Deci, 2016).

Učenje ni doseženo po naključju, zato ga je treba iskati z Ardorjem in se ga udeležiti s skrbnostjo.

Abigail Adams

Teorija samoodločbe se je razvila iz petih drugih podterij, ki še dodatno podpirajo njene trditve.

Prvič, kognitivna teorija ocenjevanja, ki pojasnjuje učinke zunanjih posledic na notranjo motivacijo, našo pozornost opozarja na kritične vloge samostojnost in kompetenco pri spodbujanju notranje motivacije, tako da prikazuje, kako so ključnega pomena za izobraževanje, umetnost, šport in številna druga področja.

Drugič, teorija organizma integracije in teorija usmeritev vzročnosti nadalje razlagata motivacijo, da se pojavljajo po spektru, iz amotivacijske faze do motivacijskih stanj, kjer je poudarek na usposobljenosti.

Nato teorija osnovnih psiholoških potreb, ki človekove potrebe razvršča v tri glavne psihološke potrebe (avtonomija, usposobljenost in sorodnost), kaže, kako je zadovoljstvo teh potreb ključnega pomena za angažiranje, motivacijo, zdrav napredek in dobro počutje med študenti (Gagné

Končno teorija vsebine ciljev kaže na odnos med temeljnimi potrebami in počutjem, ki temelji na lastni in zunanji cilji motivacije, kjer lastni cilji vodijo do večjih dosežkov in boljšega akademskega uspešnosti, zlasti v izobraževalnem okolju (Ryan

3. Model lokov

ARCS je kratica za pozornost, ustreznost, zaupanje in zadovoljstvo. Model ARCS je pristop k učnemu dizajnu, ki se osredotoča na motivacijske vidike učnega okolja z obravnavo štirih komponent motivacije (Keller, 1987):

1. Vzbujanje zanimanja
2. Ustvarjanje ustreznosti
3. Razvoj pričakovane uspehe
4. Povečanje zadovoljstva z lastnimi in zunanjimi nagradami

Model lokov stresses capturing students’ attention as critical to gaining and sustaining their engagement in learning and shows how this can be accomplished through the use of attractive and stimulating media or learning material that is relevant to their experiences and needs.

Zaveda se, kako je zaupanje povezano s pričakovanjem uspešnosti študentov in kako pozitivni občutki do učnega procesa vodijo do večjega zadovoljstva od pridobitve znanja (Keller, 2008).

4. Socialna kognitivna teorija

Socialna kognitivna teorija (SCT), implemented today in various domains from education and communication to psychology, refers to the acquisition of knowledge by direct observation, interaction, experiencesin outside media influence (Bryant & Zillmann, 2002).

Ostani na predpostavki, da konstruiramo pomen in pridobimo znanje z družbenim vplivom, od vsakodnevne komunikacije do uporabe interneta in razlaga odnose med vedenjem, socialnim in fizičnim okoljem ter osebnimi dejavniki.

SCT ponazarja, kako ljudje pridobivajo in vzdržujejo več vedenjskih vzorcev, in ponuja osnovne intervencijske strategije, kot je interaktivno učenje, ki študentom omogoča, da s prakso pridobijo zaupanje (Bandura, 1989).

5. Teorija pričakovane življenjske dobe

Teorija pričakovanja, originally developed to explain how the work environment can motivate employees, strives to show the relationship between the expectations of success and anticipation of rewardsin the amount of effort expended on a task and how it relates to overall performance (HemaMalini & Washington, 2014).

Preprosto povedano, teorija pričakovanja pojasnjuje motivacijo kot izbiro, ki temelji na pričakovanju rezultatov izbranega vedenja.

Teorija pričakovanja pojasnjuje motivacijo v smislu razlogov, da se ukvarjamo s posebnimi vedenjem, kjer pričakujemo, da bo ta trud privedla do boljše uspešnosti, kar bo posledično vodilo do cenjenih nagrad.

V izobraževalnem kontekstu bi to pomenilo dojemanje študentov, da bo njihov trud privedlo do dobre ali boljše uspešnosti (pričakovane življenjske dobe), njihovega prepričanja, da bo njihova uspešnost privedla do doseganja želenega cilja in nagrad (instrumentalnosti), in nazadnje, da je vrednost nagrad zadovoljiva in podpira cilje študenta (Valence; Bauer, Orvis, Ely, Ely, Ely, Ely, Ely

Motivacija in učenje

Če so naši otroci motivirani, se bolje naučijo in ohranijo več tega, kar so se naučili. Čeprav se to sliši očitno, je resničnost bolj zatemnjena, raziskave pa kažejo, da niso vse motivacije ustvarjene enako.

Literatura o dosežkih ciljev priznava dve predvsem in izrazito različni vrsti ciljev: mojstrstvo in uspešnost. Nekateri naši otroci so usmerjeni v obvladovanje materialov, spretnosti in razvijati svojo usposobljenost; Drugi si prizadevajo, da bi dobro nastopili v primerjavi z drugimi (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Mojstrski cilji in cilji uspešnosti predstavljajo enako skupno količino motivacije, vendar so kvalitativno različne vrste motivacije.

Murayama in Elliot (2011) sta izvedla vrsto vedenjskih eksperimentov, s katerimi sta preučila, kako ti dve različni vrsti motivacije vplivata na učenje.

Udeleženci so se v svoji študiji ukvarjali z vadbo za reševanje problemov in prejeli test presenečenja spomina, povezan z nalogo. Tisti v stanju mojstrskega cilja so povedali, da je bil namen naloge razviti svoje kognitivne sposobnosti, medtem ko so tisti, ki so v cilju uspešnosti, povedali, da je njihov cilj dokazati svojo sposobnost v primerjavi z drugimi udeleženci.

Člani v stanju cilja uspešnosti so pokazali boljšo zmogljivost na takojšnjem testu spomina, ko pa je bil pomnilnik ocenjen teden dni kasneje, so tisti, ki so v stanju mojstrskega cilja, presegli tiste, ki jih je motivirala konkurenca.

Živite, kot da bi umrli jutri. Naučite se, kot da bi živeli večno.

Mahatma Gandhi

Čeprav so rezultati študije jasno pokazali, da cilji uspešnosti pomagajo kratkoročnemu učenju in mojstrski orientaciji olajšajo učenje sčasoma, je Murayama menil, da je to potrebno nadaljnje testiranje.

Podatki o vzdolžnih raziskavah o več kot 3000 otrocih v 7. razredu v nemških šolah so bili analizirani z uporabo latentnega modeliranja krivulje rasti in pokazali, da so predmeti, ki se osredotočajo na vidik uspešnosti učenja, kjer so študenti rekli, da so trdo delali v matematiki, ker so želeli pridobiti dobre ocene, napovedovali višjo oceno takojšnjega matematičnega dosežka.

Podobno so predmeti, ki se osredotočajo na mojstrski vidik učenja, kjer so študentje poročali, da so vložili veliko truda v matematiko, ker jih je zanimala tema, napovedovali rast rezultatov matematičnih dosežkov v treh letih (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld,,,,

Ta konvergentni dokaz, da mojstrska motivacija podpira dolgoročno učenje, medtem ko motivacija, ki temelji na uspešnosti, pomaga le kratkoročno učenje in osnovni mehanizmi tega časovno odvisnega učinka motivacije trenutno preučujejo z nekaterimi dodatnimi nevro-slikarskimi in vedenjskimi poskusi (Ikeda, Castel,

Motivacija in ustvarjalnost

Sposobnost naših študentov, da ustvarijo nove in uporabne ideje in rešitve za vsakodnevne težave, je ključna usposobljenost v današnjem svetu in zahteva visoko stopnjo motivacije in dober odmerek ustvarjalnosti.

Čeprav je ustvarjalnost do neke mere vezana na osebnostne lastnosti, nanj vplivajo tudi podporni vidiki študentskega okolja, občutek obvladovanja domene ali medija, v katerem študent dela (ki lahko ali ne vpliva na samoefikasnost) in na koncu na stopnjo motivacije in njihove notranje v primerjavi z izzivnimi značilnostmi.

Zahvaljujoč Theresa Amabile (1996), ki je preučevala ustvarjalnost naročenih in podčastnih umetniških del, vemo veliko o povezavi med lastno motivacijo in ustvarjalnostjo.

Csíkszentmihályi, ki je več kot desetletje študiral ustvarjalne in dovršene ljudi, je ugotovil, da resnično ustvarjalni ljudje delajo zaradi dela, in če javno odkrijejo ali postanejo znani, je to bonus. Kar jih poganja, več kot nagrade, je želja po iskanju ali ustvarjanju reda, kjer prej ni bilo.

Ko govorimo o učencih v šoli, je zaščita in podpiranje notranje motivacije ena pomembna stvar, ki jo lahko naredimo za spodbujanje ustvarjalnosti in učenja. Čeprav bomo morda želeli hitro sklepati, da je višja kot študentska notranja motivacija, bolj ustvarjalna in izvirna bo, resnična razlaga odnosa med motivacijo in ustvarjalnostjo je težja, kot so trdili mnogi preveč optimistični računi.

Prava ustvarjalnost se lahko pojavi šele, ko obvladamo medij ali domeno, v katerem delamo. Zamisel ali izdelek, ki si zasluži oznako kreativno, izhaja iz sinergije številnih virov in ne le iz uma ene same osebe, pravi Csíkszentmihályi.

Učenje in inovacije gresta z roko v roki. Arogantnost uspeha je misliti, da bo to, kar ste včeraj storili, zadostovalo za jutri.

William Pollard

Ustvarjalnost je pomemben vir pomena v našem življenju, saj so vse stvari, ki so zanimive, pomembne in človeške rezultate ustvarjalnosti. Resnično ustvarjalni dosežek je redko posledica nenadnega vpogleda, vendar prihaja po letih trdega dela.

Naš izobraževalni sistem poudarja uporabo logike, kjer ena pravilna izjava nadaljuje do naslednje in končno do prave rešitve. Čeprav ta pristop večino časa zadostuje, ko imamo posebno zapleteno situacijo, nam morda ne bo dal preskoka, ki ga potrebujemo.

Razmišljanje zunaj okvira ali tisto, kar Edward de Bono (1967) imenuje bočno razmišljanje, lahko uporabimo, ko smo izčrpali možnosti običajnih miselnih vzorcev.

De Bono (1995) ni dovolj, da bi se zavedali stranskega razmišljanja; To moramo vaditi. Večina njegovih knjig je sestavljena iz tehnik, da bi nas poskušali spraviti v način stranskega razmišljanja. Tukaj je nekaj, kar lahko preizkusimo v naših učilnicah:

• Ustvarjanje alternativ - Če želite imeti boljše rešitve, morate imeti več možnosti za začetek.
• Izzivne predpostavke - čeprav moramo domnevati, da je veliko stvari, ki jih bodo normalno delovali, nikoli ne dvomimo o naših predpostavkah, da nas ne pusti v razmišljanju.
• Kvote - Pomaga pri oblikovanju določenega vnaprej določenega števila idej o vprašanju. Pogosto je najbolj uporabna zadnja ali zadnja ideja.
• Analogije-poskušati videti, kako je situacija podobna navidezno drugačni, je časovno preizkušena pot do boljšega razmišljanja.
• Preoblikovalno razmišljanje - obrnite, kako nekaj vidimo - torej vidimo njegovo nasprotno - in morda smo presenečeni nad idejami, ki jih lahko osvobodi.
• Iskanje prevladujoče ideje - ni lahka spretnost obvladovanja, ampak izjemno dragocene, če vidim, kaj je pomembno v knjigi, predstavitvi, pogovoru itd.
• Možganska nevihta - ni samo stransko razmišljanje, ampak zagotavlja nastavitev za tovrstno razmišljanje.
• Suspendirana presoja - odločitev za zabavo ideje dovolj dolgo, da vidim, ali lahko deluje, tudi če na površini ni privlačna.

Ustvarjalnost je posledica zapletene interakcije med osebo in njihovim okoljem ali kulturo. Resnično učenje in ustvarjalnost zahtevata angažiranost študentov, ki vključuje kombinacijo motivacije, koncentracije, zanimanja in užitka, ki izhajajo iz procesa samega učenja - lastnosti, ki so bistvene za pretok (Shernoff, Csikszentmihalyi, Shneider,,,

Motivacija v najboljšem primeru: učilnica toka

Ali lahko naši otroci v šolah dosežejo brez stresa in izgorelosti? Da, z učenjem gojenja toka.

Spodbujanje študentskih angažmajev, ki vodi do izkušenj popolne absorpcije v nalogi, znane tudi kot stanje pretoka, lahko prinaša globlje učenje. Čeprav ni lahka naloga, lahko učitelji vnesejo več pretoka v svoje učilnice.

Zahteva, da se študentje povežejo s svojimi cilji, zlasti lastnimi cilji. Cilji, kot so družbena povezava, samoprejemanje in telesna kondicija, so usmerjeni v rast.

V nasprotju s cilji, ki jih poganja presoja ali odobritev drugih, so intrinzično motivirani prizadevanja tisti, ki so sami po sebi zadovoljujejo, ker pogosto bodo verjetno zadovoljili prirojene psihološke potrebe avtonomije, sorodnosti in kompetenc.

Shernoff et al. (2003) so študentom sledili skozi različne razrede, da bi opazovali, katere vrste dejavnosti in pouk učiteljev so povzročile največ toka.

Zanimivo je, da so ugotovili, da doseganje pretoka ni določil nobene posebne vrste dejavnosti, temveč mešanica izzivov in podpornih učiteljev. Študija je pokazala, da je bilo angažiranje študentov veliko, ko so bili ustrezno izzvani, kar je običajno vključevalo zapletene cilje in visoka pričakovanja učiteljev, pa tudi podporo in pozitivne interakcije (Shernoff et al., 2003).

Shernoff et al. (2003) so opazili, da ko so učitelji izpostavili ustreznost ciljev lekcije za življenje učencev s centriranjem pouka o težavah v resničnem svetu, so študentje poskrbeli, da bodo imeli spretnosti in gradivo za dosego teh ciljev, spremljali napredek, zagotovili povratne informacije in razvili dober odnos s študenti, so njihovi učenci doživeli več pretoka in se bolje naučili.

Poleg tega so bili učitelji, ki so modelirali navdušenje nad materialom in rabljenim humorjem, še posebej vključeni za učence, tudi pri predavanju. Shernoff verjame, da je učenje o željah in ne zmožnosti in trdi, da današnje šole s poudarkom na ocenah ne izkoristijo notranje želje otrok za učenje.

Če želimo, da se otroci navdušijo nad učenjem in se zavežejo k globljim študiju, jih je treba motivirati za učenje in uživanje v procesu.

Shernoff (kot je navedeno v Suttie, 2012)

Raziskovalci so ugotovili, da so se učenci med opravljanjem testov, individualnega dela in opravljali skupinsko delo.

Študenti so manj verjetno doživeli tok pri poslušanju predavanj ali gledanju videoposnetkov. Zlasti, ko so bile dejavnosti pod njihovim nadzorom in so pomembne za njihovo življenje, so študentje poročali, da so bili najbolj angažirani in v boljšem razpoloženju.

Shernoff et al. (2003) je ugotovil, da lahko učitelji spodbudijo več pretoka v svojih učilnicah z lekcijami, ki ponujajo izbiro, so povezani s cilji učencev in zagotavljajo tako izzive kot priložnosti za uspeh, ki so primerni za stopnjo spretnosti učencev.

Shernoff et al.’s (2003) findings seem to suggest that the chance students will experience flow will often be determined by the person standing at the head of the class. Students’ engagement fluctuates a great deal depending on their teachers. The key, says Shernoff, is for teachers to make learning goals attainable based on the students’ skill levels and to encourage student autonomy while providing positive feedback.

Učitelji bi bilo bolje razmišljati o tem, kako lahko vplivajo na učno okolje in igrajo bolj trenersko vlogo, namesto da bi razmišljali o tem, katere informacije bodo dali, pravi Shernoff (Suttie, 2012) in predlaga naslednji pristop k gojenju toka v učilnici:

1. Izziv without overwhelming. An activity must be challenging at a level just above students’ current abilities. If a challenge is too hard, students will become anxious and give up; if it’s too easy, they’ll become bored. It’s crucial to find the sweet spot. Students may require a lesson to be scaffolded, breaking it down into manageable pieces, to find the right balance.
2. Ustvarite zanimanje z izdelavo nalog, ki so pomembne za življenje študentov. Spodbujajte študente, da odkrijejo pomen zase, saj je zanimanje za to temo temeljni del toka.
3. Podprite njihovo samostojnost in spodbujajte izbiro. Ko bodo študentje dobili priložnost, da izberejo svoje dejavnosti in delajo z avtonomijo, se bodo z nalogo bolj ukvarjali.
4. Zagotovite strukturo z postavljanjem jasnih ciljev in na poti dajte povratne informacije. Študenti pomagajo opredeliti svoje cilje in se zavedajo, kako se njihova prizadevanja premaknejo k cilju.
5. Spodbujajo pozitivne odnose z vrednotenjem njihovih vložkov.
6. Gojite globoko koncentracijo in spodbujajte občutek popolne absorpcije z omejevanjem motenj in prekinitev.
7. Ustvarite izkušnjo s praktičnimi vajami z ustvarjanjem stvari, reševanjem težav in ustvarjanjem umetniških del. Izogibajte se predavanjem ali videoposnetkom.
8. Modelno navdušenje nad tem temo, nasmejajte in govorijo njihov jezik.

Vse to odmeva z izvirno raziskavo Csíkszentmihályija o toku, ki je ugotovilo, da mora obstajati dobro ravnovesje med stopnjo izziva, ki jo zahteva dejavnost, in spretnostmi osebe, ki se ukvarja z njo.

Teorija pretoka pojasnjuje, kako lahko študent, ko je izziv prevelik, postane zaskrbljen in če je naloga preveč enostavna, bo študent dolgčas. Ugotovitve CsíkszentMihályija kažejo tudi, da mora biti cilj dejavnosti še bolj gojiti tok jasen in povratne informacije, da lahko študenti sčasoma prilagodijo svoj trud.

Ugotovitve Shernoff et al. (2003) sta še potrdila Ellwood in Abrams (2018), ki sta posebej preučevala, kako lahko promocija izkušenj s pretokom spodbuja izboljšano motivacijo študentov in večje rezultate dosežkov.

Jasno opredeljeni cilji, takojšnji povratni informacije in kar je najpomembneje, popolno ravnovesje med izzivom in veščinami je privedlo do večje motivacije in na koncu večje dosežke. Vključitev izkušenj s tokom je bila pozitivno povezana z uspehom znanosti, ki temelji na poizvedbi (Ellwood

Motivacija in kaj se vam zdi

Razprava o motivaciji študentov, zlasti za tiste, ki so morda nenaklonjeni ali odporni, ne bi bila popolna, ne da bi razumela mehaniko tega, kar se nam zdi.

Naučena teorija nemoči se opira na sestavne dele nepredvidljivih dogodkov, spoznanja in vedenja, da bi razložila motivacijsko dinamiko, na kateri temelji nemoč. Teorija naučene nemoči pojasnjuje vedenje, ki je značilno za pomanjkanje samoefikasnosti in pričakovanj brez ali nizkega nadzora nad prihodnjimi rezultati (Reeve, 2018).

Je nasprotno od občutka kompetence in avtonomije in je pogosto reprezentativen za nizko samozavest in pesimistični svetovni nazor.

Bodite radovedni, ne sodni.

Walt Whitman

Njegove tri komponente pojasnjujejo mehanizem za učenje nemoči in kako pogosto vodi v depresijo. Komponenta nepredvidljivih dogodkov pojasnjuje povezavo med dejanjem, ki ga je sprejela oseba, in njegovim nadaljnjim izidom, ki sega v stopnje objektivnega nadzora, ki je na voljo osebi.

Kognicijska komponenta naučene nemoči se nanaša na naše kognitivne razlage, naša prepričanja in povezane občutke, ki pomenijo osebni občutek nadzora. V primeru naučene nemoči je značilna izguba upanja, odstopa, izguba samozavesti in strah pred globalnimi posledicami neuspehov in negativnih dogodkov.

Tu pesimistični stili atribucije razlikujejo tiste, ki verjamejo, da so jih povzročili neželeni rezultati, da bodo zdržali in da jih ni mogoče spremeniti ali pod nadzorom od tistih, ki imajo optimističen odnos do slabih rezultatov, in jih vidijo, da jih povzroča okolje, začasne in spremenljive.

Te atribucije posledično vplivajo na motivacijo in se lahko izkažejo v primeru naučene nemoči s pomanjkanjem truda v prihodnjih podjetjih, odlašanju in v nekaterih primerih z izogibanjem podobnim situacijam v celoti (Reeve, 2018).

Motivacijski viri za učitelje

Kot učitelji se želimo spomniti kot tiste, ki so spodbujali in potisnili naše učence, da dosežejo nove višine.

Žal lizike in nalepke verjetno ne bodo naredile trika. To od nas zahteva, da občasno razmislimo o tem, kaj že deluje, da lahko prilagodimo svoje obstoječe motivacijske strategije in morda celo poberemo nekaj novih na poti.

Vsem študentom, tudi najbolj nenaklonjenim in odpornim, je mogoče pomagati, da se odločijo za vlaganje v svoje učenje. Spodnji seznam motivacije, ki je vljudnost MindSTEPS (2011), je odličen način za oceno, kje lahko izboljšate stopnjo motivacije v svoji učilnici in skupaj z razmislek lahko služijo kot načrt za prihodnost.

Motivacijski kontrolni seznam

Zgraditi učilnico, v katero je vredno vlagati

• Ustvaril sem učilnico, ki je najbolj ugodna za način, kako se moji učenci najbolje učijo.
• Jasno mi je, kakšne valute zahteva lekcija.
• Poskrbel sem, da lekcija ne privilegira mojih valut kot edine sprejemljive oblike valute.
• Izdelal sem načine, kako izrecno povedati valute, ki jih zahteva lekcija.
• Pregledala sem svojo učilnico in se prepričala, da ne nenamerno ustvarjam ovire za vlaganje.
• Odstranil sem vse ovire v učilnici za vlaganje.
• Pomagam študentom, ki nimajo potrebnih valut ali izvedljive alternative za pridobivanje valut, ki jih potrebujejo.
• Zgradil sem strukture v razredu, ki študentom ponujajo avtonomijo naloge, časa, ekipe in tehnike.
• Zgradil sem strukture v razredu, ki študentom ponujajo obvladovanje.
• Zgradil sem strukture v razredu, ki študentom ponujajo občutek namena.
• Zgradil sem strukture v razredu, ki spodbujajo občutek pripadnosti.

Odkrijte in obravnavajte razloge, ki se upirajo

• Opredelil sem razloge študentov za upiranje vlaganja.
• Študentov sem se lotil strahu pred neuspehom z vključitvijo posebnih strategij za gradnjo odpornosti študentov.
• Študentje sem se lotil pomanjkanja ustreznosti s personalizacijo vsebine.
• Študentov sem obravnaval pomanjkanje zaupanja z namerno vzpostavljanjem odnosov s študenti.
• Iskal sem načine, kako pokazati vrednost pod pogoji študentov in ne po lastnih pogojih.

Vprašajte za naložbo

• Jasno sem opredelil dolgoročni naložbeni cilj.
• Prosil sem za naložbo, ki je neposredno povezana s ciljem.
• Prosil sem za določeno naložbo.
• Takrat sem predlagal najvišjo realistično naložbeno študentje.
• Predlagal sem smiselno naložbo.
• Študentom sem pomagal določiti posebne cilje.
• Te študente sem prosil, naj vlagajo.
• Te študente sem odgovarjal za njihovo naložbo.
• Iščem načine, kako svojim učencem pomagati, da še naprej vlagajo v učilnico z uporabo svojih novih valut.

Razmišljanja o motivaciji

1. Kako se nemotivirani študenti trenutno obnašajo v vaši učilnici? Kaj počnejo (ali ne)?
2. Kako mislite, da ta nemotivirano vedenje vpliva na sposobnost učencev individualne sposobnosti učenja in v učilnici kot celoti?
3. Imagine that a miracle occurred and that you walked into class one day to find that all of your students’ motivation problems had been solved. Describe what this would look like for a typical class. What would your students be doing differently?
4. Take a closer look at the miraculously motivated class you’ve described above. What specific investments of time, effort, and attention do you envision students making?
5. Kako menite, da bi posebne naložbe, ki ste jih opredelili, vplivale na okolje v vaši učilnici?
6. Kako se lahko študentom odzovete drugače, če bi bili nenadoma motivirani? Katere posebne vedenjske spremembe bi opazili v vas?
7. Describe the last time you saw your unmotivated students invest in your class even for a little bit of time.
8. Look closer at this motivated episode and consider what about it might have been different. What was different about the activity, the classroom environment, and your behavior that might have motivated your unmotivated students to invest in your class? (Mindsteps, 2011).

3 najsodobnejše intervencije

Iz preučevanja motivacije vemo, da poskus spreminjanja osebnih značilnosti znotraj študentov verjetno ne bo dal rezultatov. Naši dijaki z visoko stopnjo opuščajo šolo, saj menijo, da šola ignorira in njihove edinstvene pomisleke.

To kaže, da bi bilo bolj koristno oblikovati intervencije, ki študentom nudijo zelo odzivne odnose, namesto da bi poskušali sami spremeniti študente.

Namesto intervencij, ki so usmerjeni v povečanje splošnega splošnega študija, bi bilo bolj praktično oblikovati načine, kako podpreti zanimanje učencev v šoli, jih spodbuditi k temu, da si prizadevajo za notranje cilje, učencem ponuditi priložnost, da si zamislijo privlačne prihodnje sebe in zagotovijo izkušnjo za razvoj miselnosti rasti, če želite našteti le nekaj.

Učinkovit poseg vključuje podporni družbeni kontekst in visokokakovostne medosebne odnose.

Naslednji trije posegi predstavljajo tri zgodbe o uspehu v prizadevanju za preverjanje motivacije in teorije čustev v priročne najsodobnejše intervencijske programe.

Prvi poseg ponazarja intervencijo, ki temelji na potrebah, drugi intervencija, ki temelji na spoznanju, in tretji intervencija, ki temelji na čustvih. Oglejte si naše članke na Kaj je motivacija? , Motivacijska znanost in Teorije motivacije Za podrobne razlage teh komponent motivacije.

Intervencija 1: zadovoljevanje psiholoških potreb

Vsi doživljajo tri osnovne psihološke potrebe avtonomije, kompetenc in sorodnosti, te tri potrebe pa spodbujajo in vitalizirajo angažiranost in učenje v učilnici.

Na žalost učenci v mnogih učilnicah prejemajo pouk in prosijo, da pišejo dokumente, dokončajo projekte in se naučijo novih veščin na načine, ki puščajo njihove psihološke potrebe nezadovoljne.

Ena skupina raziskovalcev je razvila intervencijski program, ki temelji na potrebah, da bi učiteljem pomagal razviti motivacijski slog, ki lahko podpira psihološke potrebe učencev.

Konkretno so razvijali, izvajali in preizkusili zasluge intervencijskega programa za avtonomno podporo (Cheon, Reeve,

Učitelji, ki podpirajo avtonomijo, naredijo naslednje:

• Vzemimo perspektivo njihovih učencev
• Empatično poslušajte, kaj pravijo študenti
• Uporabite učne strategije, ki negujejo notranje motivacijske vire
• Poučevanje na prednostni način študentov
• Zagotoviti pojasnjevalno utemeljitev
• Uporabite vabilni jezik
• Prikaz potrpljenja
• Priznati in sprejemati študentske izraze negativnega vpliva

Te se običajno ne dogajajo v učilnici, vendar se teh strategij poučevanja lahko naučimo. Intervencijski program po korakih je bil zasnovan tako, da pomaga učiteljem, da se naučijo poučevanja, ki podpira avtonomijo.

Program intervencijskega intervencije za avtonomnost je bil izveden v treh delih.

• Prvi del je bila triurna jutranja delavnica, ki je bila ponujena pred začetkom semestra. Med delavnico so učitelji izvedeli za svoj motivacijski slog, prednosti podpore samostojnosti in stroške medosebnega nadzora.
• Drugi del je bil triurna popoldanska delavnica, s katero smo se naučili podpore samostojnosti. Učitelji so si ogledali video posnetke drugih učiteljev (profesionalnih igralcev), ki so modelirali šest dokazov, ki temeljijo na avtonomno podporo poučevanja.
• 3. del je bila dvourna skupinska razprava, v kateri so učitelji delili svoje dejanske izkušnje pri poskusu izvajanja poučevanja avtonomije v svojih učilnicah.

Za oceno veljavnosti in učinkovitosti intervencijskega programa so študenti izpolnili vprašalnike, da bi poročali o njihovem dojemanju motivacije svojega učitelja, pa tudi o njihovi motivaciji in delovanju v učilnici v celotnem semestru.

Tudi skupina usposobljenih ocenjevalcev je sredi semestra obiskala učilnico vsakega učitelja, da bi objektivno ocenila, kako pogosto učitelji so med poukom uporabljali poučna vedenja, ki podpirajo avtonomijo.

Spodnji rezultati kažejo, da je poseg povzročil svoj predvideni učinek pri pomoči učiteljem v eksperimentalni skupini poučevati na bolj avtonomno podporno in prineslo pozitivne koristi.

Na splošno je ta poseg zgodba o uspehu, saj kaže, da se lahko učitelji naučijo, kako podpirati zadovoljstvo študentov psiholoških potreb, in ko to storijo, njihovi učenci koristijo na številne pomembne načine, vključno s povečano motivacijo.

Spodnji posegi prevedejo tudi teorijo motivacije v praktično uporabo, čeprav na nekoliko manj neposreden način. Kljub temu imajo potencial za izboljšanje družbenega konteksta, potrebnega za motivacijo za uspeh.

Intervencija 2: povečanje miselnosti rasti

Druga najsodobnejša intervencija je intervencija, ki temelji na spoznanju, ki naj bi pomagal a Rast miselnosti pri otrocih V razmišljanju o osebnostih ljudi in jo je razvila skupina raziskovalcev za reševanje agresije mladostnikov. Konkretno so raziskovalci razvili, izvajali in preizkusili zasluge delavnice miselnosti rasti (Yeager, Trzesniewski,

Nekatera mladostniška agresija je neizprosna, vendar se večina zgodi kot maščevanje medvrstniškim konfliktom, socialni izključenosti in viktimizaciji. V konfliktu mladostniki na splošno ocenjujejo osebnostno oceno značaja druge osebe, kot žrtev pa vidijo drugega kot agresorja, ki se ne more spremeniti.

To prepričanje pogosto vodi v agresivno maščevanje; Škoda agresorja se zdi zaslužena. Ko pa žrtev vidi agresorja kot nekoga, ki se lahko spremeni, potem to prepričanje zmanjšuje agresivno maščevanje in odpre možnost za prosocialni odziv.

Študija, namenjena testiranju intervencije za povečanje miselnosti rasti, je pokazala, da bi bili mladostniki, ki sprejemajo fiksno miselnost, prepričanje, da ljudje ne morejo spremeniti svojih osebnosti, bolj verjetno agresivni kot mladostniki, ki sprejemajo miselnost rasti.

V treh tednih se je 111 devetih in desetih učencev v več različnih srednjih šolah na območju San Francisca udeležilo predavanj in se ukvarjalo z dejavnostmi, da bi jih naučilo znanosti o rasti miselnosti.

Spoznali so, kako se možgani spreminjajo z učenjem, da se osebnosti lahko tudi spremenijo, ker živijo v možganih, in da se lahko spremenijo tudi misli in občutki. Študenti so se ukvarjali tudi z dejavnostmi, da bi jim pomagali razmišljati o vrstniških konfliktih in agresiji.

Študenti so prav tako izpolnili vprašalnik, ki je ocenil miselnost rasti dva tedna pred začetkom intervencije in spet dva tedna po končanem posegu, in igrali aktivnost kibernetske žoge, v kateri so doživeli izkušnjo izključevanja vrstnikov.

Po izkušnji medvrstniške izključitve so se udeleženci lahko obnašali agresivno in se maščevali ali na prosocialni način in napisali prijazno noto.

Rezultati tridnevnega intervencije poročajo o dokazih, da je intervencija ustvarila predvideni učinek:

• Mladostniki v eksperimentalni skupini so podprli miselnost rasti bistveno več kot mladostniki v kontrolni skupini.
• Ko so bili izzvani, so mladostniki v eksperimentalni skupini pokazali več prosocialnega vedenja kot mladostniki v kontrolni skupini.
• Učitelji so mladostnike v eksperimentalni skupini ocenili kot bistveno manj agresivne kot mladostnike v kontrolni skupini.

Na splošno je študija pokazala, da je šolski poseg, ki je mladostnike učil znanosti o rasti miselnosti, uspelo odnesti prednost jeze in agresije iz vrstniških konfliktov, tako da je agresivno maščevanje postalo manj verjetno, medtem ko je odziv na prosocialno vedenje postal bolj verjeten.

Intervencija 3: Spodbujanje znanja o čustvih

Tretja intervencija govori o vlogi čustev v motivacijskih državah. Študenti z neobremenjenim znanjem o čustvih tvegajo razvijanje težav z neprimernim vedenjem, kot so medosebni konflikt, moteče vedenje v učilnici, agresivno vedenje in odsotnost družbene kompetence.

Znanje o čustvih vključuje sposobnost prepoznavanja čustvenih izrazov pri drugih, ustvarjanje pravilne etikete za te čustvene izraze in artikuliranje vzrokov osnovnih čustev.

Če bi otroci lahko razvili svoje znanje o čustvih in se naučili, kako bolje izkoristiti svoja pozitivna čustva (npr. Zanimanje, veselje), bi bili bolje postavljeni za uravnavanje svojih negativnih čustev (npr. Strah, jeze) in težave pri vedenju.

Izard, Trentacosta, King in Mostow (2004) so ​​razvili poseg, ki temelji na čustvih, v obliki predšolskega programa, da bi zagotovil tečaj čustev in program za preprečevanje čustev za spodbujanje otrokovega znanja o čustvih.

V tečaju čustev se otroci, ki se ukvarjajo z dejavnostmi, kot so lutke, ki so nudile priložnosti za označevanje osnovnih čustev. Otroci so tudi narisali obraze čustvenih izrazov za prikaz različnih čustev in njihove stopnje intenzivnosti.

Bistvo tečaja čustev je bilo povečati otrokovo spretnost pri dekodiranju in prepoznavanju čustvenih izrazov drugih.

V programu za preprečevanje na čustvih so otroci, ki so se ukvarjali z dejavnostmi, ki so ustvarili blaga čustva, kot so branje knjig o likih, ki imajo čustvene epizode, ko so jim učitelji pomagali artikulirati svoje občutke, razumeti vzroke teh čustev in ustrezno ukrepati, da jih urejajo.

Za urejanje jeze so na primer otroke naučili, da objemajo blazino, da zmanjšajo vzburjenje, ki ga ustvari jeza, tri globoke vdihe in nato uporabijo besede za pogajanja.

Študija za preizkušanje učinkovitosti intervencije za spodbujanje znanja o čustvih, ki jih je zaposlilo 177 predšolskih študentov in 26 učiteljev, ki so bili vpleteni v program predšolskega začetka z nizkimi dohodki v podeželskih srednjih atlantskih državah. Tečaj čustev in program preprečevanja na čustvih sta bila izvedena v treh delih:

• Dvourna delavnica pred semestrom je učiteljem začela pomagati, da se naučijo, kako se naučiti tečaja čustev v svoji učilnici
• Biweekly observation of the teacher’s classroom by a member from the research team to provide a post-class consultation to refine and improve the teacher’s delivery of the Emotions Course and Emotion-Based Prevention Program
• Mesečna srečanja med starši in raziskovalci, da bi razpravljali o vsebini tečaja čustev in njegovih učnih strategijah. Na teh sestankih so starši razpravljali o učnih tehnikah učiteljev, da bi otrokom pomagali pri razumevanju, urejanju in uporabi osnovnih čustev.

Veljavnost in učinkovitost intervencijskega programa sta bila ocenjena na tri načine, vsi ukrepi pa so bili ocenjeni teden, preden se je intervencija začela in spet na koncu intervencije.

• Otroci so opravili preizkus znanja o čustvih, kjer so si ogledali fotografijo obraza in identificirali čustvo.
• Teachers rated the children on both emotion knowledge and frequency of expressing positive emotions like interest and joy during class.
• Trained raters objectively scored the frequency with which each child displayed negative emotional episodes during class.

Rezultati 20-tedenskega tečaja čustev in preventivnega programa, ki temelji na čustvih, so pokazali, da je intervencija ustvarila njegov predvideni učinek in prinesla pozitivne koristi.

• Učitelji so ocenili, da so otroci v eksperimentalni skupini po 20 tednih izrazito pogosteje izrazili pozitivna čustva.
• Raterji so zadeli otroke v isti skupini, saj so v istem obdobju pokazali precej manjše število negativnih čustvenih epizod.
• Teachers rated children in their class as displaying fewer post-intervention negative emotions and more post-intervention social competence.
• Starši so otroke v eksperimentalni skupini ocenili kot manj agresivno vedenje po intervenciji in manj depresivno vedenje po intervenciji kot starši otrok v kontrolni skupini.

Na splošno je bila ta poseg zgodba o uspehu, saj je pokazala, da lahko otroci povečajo svoje znanje o čustvih, in ko to storijo, povečajo svojo sposobnost za učinkovito regulacijo čustev.

Sporočilo o domu

Eden od razlogov, da je preučevanje motivacijskih zadev, je zato, ker so raziskovalci lahko oblikovali in izvajali uspešne intervencije za izboljšanje življenja, tako za učence kot tudi njihove učitelje in starše.

Številne študije, ki so bile obravnavane v tem članku, so pokazale, da so študenti, ki so zaznali večjo podporo učiteljem za avtonomijo, počutili bolj kompetentno in manj zaskrbljeno, poročali o več zanimanja in uživanju pri svojem delu ter ustvarili bolj kakovostno delo.

Z zagotavljanjem lekcij, ki ponujajo izbiro, so povezani s cilji študentov in zagotavljajo tako izzive kot priložnosti za uspeh, ki so primerni za stopnjo spretnosti učencev, so učitelji lahko spodbudili pozitivno učno okolje in pozitivne odnose med učitelji in študentom.

Še vedno se učim.

Michelangelo

Povejte nam o svojem najljubšem načinu motiviranje študentov Ali pa delite zgodbo o tem, kaj vas motivira, če se še učite.

Upamo, da ste uživali v branju tega članka. Ne pozabite Uporabnapsihologija.com.